PRA3106

Tajuk 1

PENGENALAN KEPADA PERKEMBANGAN KREATIVITI

1.1 Sipnosis

Unit ini merupakan pengenalan kepada pengenalan kepada perkembangan kreativti yang akan membincangkan tentang perkembagan kreativiti yang melibatkan tentang bahagian-bahagian otak serta fungsinya dan teori pelbagai kecergasan. Di samping itu modul ini juga akan menerangkan kaitan dengan proses kreativiti dengan teori-teori yang berkaitan dengan perkembangan kreativiti.

1.2 Hasil Pembelajaran

1. Mengetahui asas perkembangan kreativiti kanak-kanak yang melibatkan bahagian-bahagian otak.
2. Mengenalpasti fungsi bahagian-bahagian otak dan kaitannya dengan teori pelbagai kecergasan.

1.3 Kerangka Konsep Tajuk-tajuk Modul ini

1. Pengenalan Kepada Perkembangan Kreativiti

1.1 Definisi Kreativiti

1.2 Ciri Kreativiti

1.3 Bahagian Hemisfera Otak

1.4 Fungsi Otak kanan dan Otak Kiri

1.1 Definisi Kreativiti

Kreativiti merupakan proses yang berterusan dan biasanya merujuk kepada keupayaan seseorang untuk memproses maklumat yang menghasilkan sesuatu yang baru dan asli. Kreativiti lazimnya berkait rapat dengan penghasilan sesuatu yang asli. Walau bagaimanapun, terdapat pelbagai pendapat mengenai proses yang terlibat dalam aktiviti kreatif dan kemudahan mengembangkannya dalam diri manusia.

Pfeiffer (dalam Goetz, 19981:297) mendefinisikan kreativiti sebagai kebolehan mencipta produk kreatif yang baru, asli dan unik yang menunjukkan tahap kejayaan yang tinggi dalam bidang yang berkaitan. Ahli psikologi yang paling banyak memberi sumbangan terhadap bidang kreativiti ialah Ellis Paul Torrance.

Kreativiti berasal daripada perkataan Latin iaitu “creare” yang membawa maksud “membuat” Manakala daripada perkataan Greek pula “creare” bermaksud “memenuhi”. Kamus Dewan, (2002) mentakrifkan kreativiti sebagai satu kemampuan dan kebolehan mencipta daya kreatif. Manakala kreatif pula sebagai mempunyai kebolehan mencipta, menghasilkan dan mengembangkan sesuatu idea baru dan asli. Ringkasnya, kreativiti adalah kebolehan dan kemampuan seseorang menghasilkan sesuatu yang kreatif, baru dan asli. Ada juga pendapat yang mentakrifkan kreatif dan kreativiti sebagai penghasilan sesuatu yang tidak ada sebelumnya.

Kreativiti ialah semangat yang tidak boleh diajar tetapi boleh disemai dan dipupuk di kelas anda. Kreativiti adalah terbuka, segar, baru, original, tersendiri, unik dan merupakan naluri semulajadi kanak-kanak. Kreativiti adalah kuasa yang dapat membantu kanak-kanak mengembangkan potensi sepenuhnya. Setiap kanak-kanak menunjukkan kreativiti mereka dalam bentuk dan tahap berbeza seperti lukisan dan kraf, muzik, drama dan lakonan.

Anda adalah pemangkin kepada kelas yang kreatif. Anda tetapkan tahap atau fasa dan sediakan sesuatu yang menarik akan berlaku.tempat di mana kanak-kanak bebas untuk melahirkan sesuatu yang menarik, melahirkan kebolehan kendiri dan merasa selesa untuk membuat atau merekacipta sesuatu setiap hari.

Menurut Gardner (1999), kreativiti kanak-kanak boleh ditingkatkan melalui cara-cara

berikut:

(a) Pendedahan awal kepada individu lain yang selesa mengambil risiko dan

yang tidak mudah mengalah.

(b) Memberi peluang untuk cemerlang dalam sekurang-kurangnya satu aktiviti

atau bidang yang diceburi.

(c) Menyediakan persekitaran yang sentiasa mencabar supaya murid sentiasa

berada pada tahap kecemerlangan.

(d) Membentuk hubungan dengan rakan sebaya yang rela diuji dan tidak takut

gagal.

(e) Menyediakan persekitaran keluarga yang menggalakkan atau mewujudkan

hubungan toleransi terhadap sifat kanak-kanak yang gemar mencabar autoriti.

1.2 Ciri-ciri kreativiti

Dalam penghasilan kreativiti, terdapat empat ciri kreativiti..

• Pengurusan Imaginasi

Aktiviti yang bersifat imaginatif adalah proses atau menjanakan sesuatu yang asli. Ia juga memberi alternatif kepada sesuatu yang biasa dijangka. Aktiviti ini melibatkan proses perbuatan dan berfikir. Aktiviti ini boleh dikatakan sebagai permainan mental yang diarahkan terhadap sesuatu objektif yang kreatif di mana ia memfokuskan terhadap memperbaiki sesuatu situasi menggunakan pelbagai perspektif. Hasil kreatif biasanya berlaku apabila idea yang sedia ada digabungkan dan diinterpretasikan semula dengan cara yang baru atau diaplikasikan ke dalam bidang yang baru atau yang sebelum ini dirasakan tiada kaitan. Aspek penting pemikiran kreatif adalah kebolehan membuat hubungan yang pelik, melihat analogi dan kaitan antara idea dan objek yang sebelum ini belum pernah dilihat.

• Mempunyai Tujuan

Imaginasi dan pemikiran wujud dengan tujuan tertentu. Imaginasi biasanya berlaku secara kebetulan. Kebiasaannya ia berlaku apabila seseorang sedang dalam proses cuba mencapai sesuatu objektif yang lain. Objektif ini pada awalnya tidak berkaitan dengan kandungan imaginasi kreatif yang dihasilkan. Walau bagaimanapun, disebabkan pemikiran kreatif berpotensi membawa idea baru, objektif awal mungkin mengalami perubahan atau diganti sama sekali. Ini menunjukkan bahawa kreativiti adalah gabungan dua elemen iaitu aksi dan tujuan. Contohnya, bot yang dinaiki oleh Samad tenggelam dan Samad cuba sedaya upaya memikirkan kaedah lain untuk menyelamatkan diri.

• Bersifat Asli

Sesuatu pemikiran atau perlakuan yang dianggap kreatif haruslah asli. Ini bermaksud ia merupakan suatu idea baru yang dihasilkan secara unik oleh individu atau pun berkumpulan.

Keaslian boleh dikategorikan kepada tiga iaitu:

• Hasil kerja seorang individu mungkin asli apabila dibandingkan dengan hasil kerjanya sendiri yang terdahulu.
• Ianya boleh dikatakan asli apabila dibandingkan dengan hasil-hasil kerja rakan-rakannya.
• Paling asli adalah hasil kerja yang belum pernah dihasilkan sebelum ini oleh mana-mana pihak dalam mana-mana bidang.

Kategori keaslian pertama dan kedua lebih memfokuskan kepada perkembangan individu manakala kategori ketiga penting untuk perkembangan masyarakat secara global.

• Bernilai

Hasil pemikiran atau perlakuan kreatif pada dasarnya patut menyumbang kepada tujuan atau objektif asal. Kemudian, terpulanglah kepada individu yang terlibat untuk menilai secara kritikal idea-idea mana yang berguna atau setakat mana sesuatu idea menyumbang kepada pencapaian objektif tersebut. Idea yang dinilai sebagai berguna dikekalkan dan idea yang kurang berguna digugurkan. Kriteria penilaian sesuatu idea yang kreatif bergantung kepada tujuan dan bidang aktiviti berkenaan. Contohnya, penilaian boleh dibuat berdasarkan aspek keberkesanan, kegunaan praktikal, kesahihan, kepuasan atau elemen seronok.

1.2 Bahagian Hemisfera Otak

Otak manusia adalah bahagian anggota yang paling kompleks yang pernah dikenal di alam semesta. Otak adalah satu-satunya organ yang sangat berkembang sehingga dapat mempelajari dirinya sendiri. Saintis berpendapat bahawa jika dirawat oleh tubuh yang sihat dan lingkungan yang menimbulkan rangsangan, otak yang berfungsi dapat tetap aktif dan reaktif selama lebih dari seratus tahun.

• Fungsi Otak kiri dan otak kanan

Otak terbahagi kepada dua hemisfera iaitu kanan dan kiri. Hemisfera kiri mengawal bahagian kanan anggota badan, manakala hemisfera kanan mengawal bahagian kiri anggota badan. Kedua-duanya mempunyai fungsi yang berbeza

(lihat rajah 1.2).

Rajah 1.2: Fungsi otak kiri dan kanan

Bahagian otak kiri memproses maklumat secara rasional dan logikal serta bertanggungjawab terhadap penggunaan bahasa, penyelesaian masalah dan memproses maklumat dengan lebih spontan dan kreatif, terutamanya dalam bidang seni dan muzik. Contohnya, seorang penulis menggunakan otak kanan untuk mencipta dan otak kiri untuk mengurus dan menyusun apa yang dicipta dalam bentuk logikal.

Bahagian otak kanan pula berfungsi dalam hal persamaan, khayalan, kreativiti, bentuk atau ruang, emosi, muzik dan warna. Daya ingat otak kanan bersifat lama (long term memory). Sekiranya terdapat kerosakan pada bahagian otak kanan, misalnya penyakit strok atau tumor otak, maka fungsi kemampuan visual dan emosi akan terganggu .

Walaupun keduanya mempunyai fungsi yang berbeza, namun setiap kanak-kanak mempunyai kecenderungan untuk menggunakan salah satu bahagian otak yang dominan dalam kehidupan sehariannya. Setiap belahan otak saling mendominasi dalam aktiviti namun keduanya terlibat dalam hampir semua proses pemikiran. Kebanyakan kanak-kanak lahir dengan kecenderungan dominan pada otak kanan. Kanak-kanak pada tahun-tahun awal memberikan tindak balas kepada bentuk, bau, dan suara yang sudah dikenali. Dalam proses membesar, hubungan antara dua belahan otak mula terbentuk dan mereka mula memperlihatkan kemampuan kognitif yang lebih baik pada belahan otak kanan, kemudian diikuti fungsi belahan otak kiri. Belahan otak kanan adalah sumber intuisi, kiasan, dan daya imaginasi.

Pada umumnya, semua orang mempunyai potensi menjadi kreatif. Namun, disebabkan nilai-nilai kehidupan moden lebih menggalakkan penggunaan fungsi otak kiri, manusia jarang mempunyai masa melibatkan diri dalam aktiviti otak kanan yang lebih kreatif seperti menulis novel atau melukis. Oleh sebab itu, daya kreativiti menjadi kurang aktif disebabkan kurang penggunaannya (Edward de Bon, 1994). Sehubungan itu, dalam mana-mana aktiviti yang berbentuk kreatif kita perlulah merangsang otak sebelah kanan supaya lebih aktif. Ini boleh dilakukan dalam pelbagai aktiviti masa lapang termasuk aktiviti yang berbentuk kesenian.

EMAK KENDIRI 1.1

2. Teori Pelbagai Kecerdasan

Teori Kecerdasan Pelbagai Dan Perkembangan Kreativiti Kanak-kanak. Gardner (1993) menganggap semua kanak-kanak berpotensi berfikir secarakreatif. Pada peringkat awal, kanak-kanak sentiasa melintasi sempadansempadan norma ketika asyik bermain atau apabila tekun melakukan sesuatu aktiviti. Menurut Gardner (1999), kreativiti kanak-kanak boleh ditingkatkan melalui caracara berikut:

(a) Pendedahan awal kepada individu lain yang selesa mengambil risiko dan

yang tidak mudah mengalah.

(b) Memberi peluang untuk cemerlang dalam sekurang-kurangnya satu aktiviti

atau bidang yang diceburi.

(c) Menyediakan persekitaran yang sentiasa mencabar supaya murid sentiasa

berada pada tahap kecemerlangan.

(d) Membentuk hubungan dengan rakan sebaya yang rela diuji dan tidak takut

gagal.

(e) Menyediakan persekitaran keluarga yang menggalakkan atau mewujudkan

hubungan toleransi terhadap sifat kanak-kanak yang gemar mencabar

autoriti.

• Proses kreativiti

Proses kreatif ialah proses mencipta sesuatu dan dalam konteks kreativiti ini, proses kreatif adalah mencipta hasil kreativiti yang mungkin berupa lukisan, catan, kolaj, mural, anyaman, arca, lakaran atau binaan. Kreativiti memerlukan proses, iaitu proses kreatif.

• Proses dan penghasilan

Kreativiti adalah satu proses dan bukannya produk atau peristiwa. Kreativiti kanak-kanak boleh dikembangkan dengan menggalakkan mereka menulis cerita, bermain muzik, menjalankan uji kaji dan sebagainya. Di sini, kreativitidikembangkan melalui aplikasi secara praktikal di mana kanak-kanak terlibat dalam satu proses aktiviti untuk melahirkan pemikiran secara kreatif. Walaupun terdapat kemahiran dan teknik yang khusus dalam bidang-bidang tertentu, kanak-kanak harus digalakkan mengalami dan mengenali secara umum beberapa ciri proses kreativiti.

• Pengalaman dan pengujian

Teresa M. McDevitt (2004), menyatakan bahawa sejak kanak-kanak berada di prasekolah, mereka telah mengembangkan daya fantasi dan berinteraksi secara kreatif. Mereka banyak belajar melalui pengalaman dan meneroka. Mereka menunjukkan pencapaian kreatif dan berusaha meluahkan perasaan melalui hasil aktiviti seni. Adalah menjadi tugas orang dewasa di sekelilingnya untuk memberi peluang kepada kanak-kanak untuk meneroka dan bereksperimen. Bagaimanakah menguji kreativiti? Pengujian kreativiti dilakukan erdasarkan beberapa sebab dalam pelbagai konteks termasuk industri, sekolah kerajaan dan organisasi penyelidikan. Pengujian kreativiti boleh dilaksanakan untuk menapis calon-calon untuk pekerjaan, promosi atau tugasan tertentu. Organisasi boleh menggunakannya untuk mengenal pasti kebolehan individu yang berpotensi tinggi. Di sekolah, ia digunakan untuk mengenali murid yang berbakat atau berkebolehan untuk dilibatkan dalam program-program khas. Mengenali tahapkreativiti murid juga boleh membantu guru supaya lebih memahami kebolehan muridnya. Dengan ini guru berpeluang merancang pengajaran supaya memaksimumkan kebolehan-kebolehan ini.

Tiga kaedah utama untuk menguji kreativiti :

• . Kaedah Psikometrik

Kaedah pengujian ini dijalankan menggunakan instrumen pengukuran seperti banci, borang soal selidik dan statik untuk mengukur kreativiti secara saintifik. Kaedah ini biasanya dilakukan dengan mengaitkan tiga aspek kreativiti manusia iaitu perlakuan, personaliti dan kognitif.

• Kaedah Historiometrik

Kaedah ini menggunakan maklumat dari dokumen-dokumen lama yang mengandungi ciri-ciri yang dimiliki oleh individu tokoh sejarah yang memiliki daya kreativiti yang tinggi dalam pelbagai bidang seperti Mozart, Newton, Monet dan sebagainya. Maklumat ini digunakan sebagai criteria pengukuran kreativiti.

• Kaedah Biografi

Kaedah biografi lebih kurang sama dengan kaedah historiometrik di manakajian dijalankan terhadap ciri-ciri kreativiti yang dimiliki oleh pencipta terkenal. Perbezaan adalah dari segi kaedah pengukuran di mana historiometrik menggunakan kaedah saintifik dan secara empirikal. Manakala kaedah biografi menggunakan kajian kes yang lebih berbentuk naratif.

· Model Wallas

Model proses kreativiti oleh Graham Wallas merupakan salah satu yang paling awal diperkenalkan pada tahun 1926. Mengikut Wallas, proses kreativiti boleh dibahagikan kepada lima peringkat iaitu:

• Penyediaan

Pada peringkat ini, minda difokuskan kepada isu atau masalah dan dianalisis atau diteroka. Peringkat ini biasanya melibatkan langkah-langkah seperti membina rangka kasar, mendrafkan soalan dan idea-idea awal.

• Pengeraman

Pada peringkat ini individu menangguhkan proses kreatif buat seketika dan melakukan perkara-perkara lain terlebih dahulu. Mereka membiarkan idea tersebut mengeram dalam mindanya. Apabila kembali semula kepada idea tersebut kemungkinan besar terwujud secara tidak langsung, tanpa disedari, perspektif-perspektif baru terhadap idea awal tadi.

• Intimasi

Individu yang kreatif merasakan suatu pengalaman baru di mana dia merasakan sedang dalam perjalanan menyelesaikan masalah tersebut. Peringkat ini masih berada pada tahap tidak sedar.

• Iluminasi

Pada peringkat ini idea-idea yang kreatif tercetus secara tiba-tiba dalam keadaan sedar. Mereka tiba-tiba mendapat idea bagaimana menyelesaikan sesuatu masalah. Pada peringkat ini individu melalui proses mengenalpasti karakter.

• Verifikasi

Pada peringkat ini idea tersebut telah disahkan, dihurai dan diaplikasikan.

Tajuk 2

SENI VISUAL

2.1 Sinopsis

Unit ini menerangkan tentang beberapa teori yang menerangkan peranan seni visual dalam perkembangan kanak-kanak. Teori ini secara umum menyatakan bahawa pendedahan kepada seni visual dapat membantu perkembangan kanak-kanak dari segi kognitif, psikoanalitik dan persepsi. Selain itu, Teori Kecerdasan Pelbagai juga mengaitkan kepentingan seni visual dalam meningkatkan kecerdasan visual-ruang dalam diri kanak-kanak.

2.2 Hasil Pembelajaran

Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:

1. Menjelaskan teori-teori Seni Visual iaitu Teori Kognitif, Psikoanalitik, Persepsi dan Kecerdasan Ruang;

2. Mengenal pasti strategi-strategi yang boleh digunakan oleh guru dalam

pendidikan seni visual.

2.3 Kerangka Konsep Tajuk-tajuk Modul ini

2.4 Teori Kognitif

Seorang tokoh penting dalam seni visual ialah Viktor Lowenfeld (Rajah 4.1). Beliau ialah seorang professor dalam bidang pendidikan seni di Universiti Pennsylvania di Macmillan. Lowenfeld (1947) menyatakan bahawa sejak kecil lagi proses pembelajaran kanak-kanak dibantu dengan penggunaan alat bantuan sensori seperti peta, gambar-gambar dan peralatan-peralatan sains. Ini kerana pemikiran abstrak tanpa representasi visual bukanlah sesuatu yang mudah untuk ditangani. Semakin kanak-kanak membesar, seni visual semakin banyak membantu perkembangan minda yang lebih menyeluruh.

Lowenfeld juga menyatakan bahawa dalam bidang seni halus, pengetahuan teknik-teknik seni halus serta kemahiran memanipulasi ciri-ciri lukisan dan seni dapat memainkan peranan yang penting untuk meningkatkan kemahiran seni melukis serta imej artistik yang dihasilkan dalam kalangan kanak-kanak. Pengetahuan serta lebih mendalam dan berstruktur dari segi konvensi-konvensi artistik mewujudkan bahan perantara untuk kanak-kanak mengembangkan kreativiti. Pengetahuan ini memerlukan penganalisisan, kemahiran pemikiran rasional dan pemprosesan maklumat secara kognitif. Oleh itu, keupayaan kognitif boleh ditingkatkan melalui keupayaan individu untuk membentuk dan mencipta, memahami dan menginterpretasikan hasil atau karya seni.

Lowenfeld menjelaskan bahawa perkembangan artistik kanak-kanak dan hubungannya secara langsung terhadap perkembangan mental boleh dilihat dari klasifikasi tahap yang berikut:

i. Peringkat Contengan (Scribbling : 2-4 Tahun)

Pada peringkat ini kanak-kanak menghasilkan contengan secara rawak dan tidak terkawal. Mereka mula melukis dari peringkat contengan kepada lukisan garisan lurus dan melintang kepada melukis bulatan. Contengan yang dibuat oleh kanak-kanak pada tahap ini tidak dihasilkan secara sukasuka dan tanpa tujuan. Sebaliknya, kanak-kanak mempamerkan kesedaran tentang corak dan koordinasi tangan-mata. Lama-kelamaan selepas menconteng mereka akan menamakan apa yang telah mereka lukis. Lebih kurang pada umur 2 tahun, kanak-kanak akan memberitahu apa yang akan mereka lakukan sebelum mereka melukis. Apabila mereka meningkat kepada umur 3 tahun, kanak-kanak mula menambahkan maklumat dengan lebih terperinci dan sudah boleh bercakap mengenai lukisan mereka dari segi warna, bentuk dan sebagainya.

ii. Peringkat Praskematik (Preschematic : 4-7 Tahun)

Peringkat ini ialah peringkat peningkatan daripada contengan bulatan kepada percubaan pertama untuk melukis objek yang terdapat di sekelilingnya dengan menggunakan garisan. Pada tahap ini kanak-kanak biasanya melukis gambar bentuk orang yang mudah seperti melukis satu bulatan kecil untuk kepala, satu bulatan untuk badan dan dua garisan ke bawah untuk kaki. Mereka akan melukis tanda-tanda yang kecil. Dalam bulatan untuk mata, hidung dan mulut (sila lihat Rajah 4.1). Cara melukis yang sama digunakan untuk melukis binatang. Lukisan mereka pada tahap ini dikatakan berciri simbolik di mana simbol-simbol digunakan untuk mewakili sesuatu objek.

Rajah 4.2: Contoh Lukisan Kanak-kanak Berumur 4-7 Tahun

Sumber: Creative And Mental Growth oleh Lowenfeld V., (1947)

iii. Peringkat Skematik (Schematic :7-9 Tahun)

Lukisan mula dihasilkan mengikut skema atau konsep tertentu. Penekanan lebih diberikan kepada cara penyusunan objek dalam imej selain daripada imej manusia dan objek yang terdapat di sekelilingnya. Lukisan yang dihasilkan adalah spontan, bebas dan berskala besar. Ciri-ciri lukisan pada tahap ini menunjukkan apa yang difikirkan oleh kanak-kanak berbanding dengan apa yang sebenarnya dilihat oleh kanak-kanak. Tahap ini juga melibatkan bentuk lukisan x-ray iaitu lukisan yang mempunyai ciri-ciri luaran dan dalaman sesuatu objek. Ini menunjukkan kanak-kanak melukis sesuatu yang mereka ketahui melalui pengalaman (sila lihat Rajah 4.3). Contohnya, lukisan sebuah kotak dan melukis isi di dalam kotak berkenaan. Pada tahap ini juga kanak-kanak melukis objek yang jauhdengan saiz kecil dan objek dekat dengan saiz yang besar. Ini menunjukkan permulaan pemahaman konsep perspektif.

Rajah 4.3: Contoh Lukisan Kanak-kanak Berumur 7-9 Tahun

Sumber: Creative And Mental Growth oleh Lowenfeld V., (1947)

iv. Peringkat Kesedaran Realisma (Dawning Realism : 9-12 Tahun)

Pada peringkat ini kanak-kanak terus melukis dengan mengekalkan konsep dan skema tertentu. Imej yang dilukis secara realistik dan teliti (sila lihat Rajah 4.4). Imej lukisan mula mengecil dari segi saiz dan kanak-kanak mula menunjukkan sifat kritikal dengan hasil karya sendiri. Mereka mula membandingkan karya mereka dengan karya rakan sebaya. Keadaan ini menjadikan mereka berhati-hati dan sedikit individualistik serta menitikberatkan kualiti karya yang dihasilkan. Lukisan kanak-kanak pada peringkat ini lebih cenderung untuk melukis objek seperti objek yang sebenar. Kesukaran menyamai ciri-ciri yang sebenar kerap kali mengecewakan mereka. Pada tahap ini ramai kanak-kanak yang hilang minat untuk melukis kerana tidak puas hati dengan hasil kerja mereka. Inilah sebabnya, mengapa orang dewasa menganggap kemahiran melukis mereka masih pada tahap tersebut.

Rajah 4.4: Contoh Lukisan Kanak-kanak Berumur 9-12 Tahun

Sumber: Creative And Mental Growth oleh Lowenfeld V., (1947)

v. Peringkat Rasional (Pseudonaturalistic atau Reasoning :12-14 Tahun)

Pada peringkat ini, kanak-kanak mula peka dengan konsep realistik di dalam menghasilkan lukisan. Mereka menitikberatkan konsep kedudukan dan saiz rasional imej (sila lihat Rajah 4.5). Mereka lebih gemar untuk melukis melalui konsep peniruan atau melalui objek di hadapan mata berbanding dengan lukisan menerusi imaginasi.

Rajah 4.5: Contoh Lukisan Kanak-kanak Berumur 7-9 Tahun

Sumber: Creative And Mental Growth oleh Lowenfeld V., (1947)

vi. Period If Decision atau Adolescent Art in High School (14-17 Tahun)

Peringkat ini merupakan peringkat penekanan terhadap proses penghasilan karya seni dan penciptaan objek. Peringkat ini memperlihatkan kematangan di dalam membuat keputusan dan pemilihan bahan yang sesuai untuk menghasilkan karya seni.

Apakah aktiviti yang berkesan yang boleh guru laksanakan di bilik darjah untuk meningkatkan kemahiran seni visual murid prasekolah?

2.5 Teori Psikoanalitik

Pendekatan psikoanalitik berkaitan dengan penggunaan bahasa untuk menganalisa atau membincangkan seni visual terutama sekali dari segi emosi yang diluahkan melalui seni. Pendekatan ini mula diperkenalkan oleh Sigmund Freud (Rajah 4.6). Freud percaya bahawa seni visual adalah bahan perantaraan yang sangat penting dalam mengenal pasti pemikiran bawah sedar manusia. Freud menyatakan bahawa tahap ini dapat dicapai dengan menganalisis prosesproses kreatif yang terlibat dalam penghasilan seni visua l.Freud juga mengkaji hubungan antara sejarah hidup artis dengan karya mereka.

Rajah 4.6: Sigmund Freud

Sumber: http://en.wikiped ia.org/wiki/Sigmund Freud

Dalam konteks kemahiran seni kanak-kanak, Freud mempercayai bahawa interpretasi mereka terhadap seni visual dan penghasilan mereka boleh menunjukkan perasaan dan emosi. Selari dengan ini, penggunaan seni visual dalam rawatan mental dan emosi sangat penting bagi kanak-kanak. Kaedah ini dikenali sebagai psikoterapi. Sebagai contoh, membimbing kanakkanak melukis ahli keluarganya boleh memberi gambaran dan maklumat tentang perspektif kanak-kanak serta emosinya terhadap keluarga.

Contohnya, dalam kajian kes Jarboe (2008) terhadap seorang kanak-kanak

berumur 5 tahun yang bernama Bridget. Pada peringkat awal, didapati Bridget menunjukkan tingkah laku aneh apabila dia menghadapi perubahan. Bridget akan menjerit-jerit dan tidak dapat dikawal. Dalam sesi terapi, Jarboe memerhati tingkah laku Bridget. Bridget melukis satu bulatan yang sangat kecil, diikuti dengan bulatan yang lebih besar di sekeliling bulatan pertama. Beliau memberitahu bahawa bulatan kecil itu adalah dirinya dan bulatan besar dalah ibunya. Beliau menyatakan bahawa ibunya sedang mengandung dan dirinya berada di dalam perut. Daripada gambar tersebut, pakar terapi mendapati bahawa umur mental Bridget adalah lebih kurang 3 tahun dan dia mempunyai sindrom risau dan gementar apabila dipisahkan daripada ibunya.

Selepas beberapa siri terapi, Bridget disuruh melukis sebuah lagi gambar mengenai dirinya. Bridget melukis gambar yang menunjukkan bahawa dirinya sudah lebih besar dan enyatakan gambar kecil di sebelahnya adalah ibunya. Bridget mengatakan bahawa ibunya bersaiz kecil kerana ibunya berada jauh daripadanya. Berdasarkan pemerhatian tersebut, Jarboe merumuskan bahawa terapi yang dilalui oleh Bridget berjaya meningkatkan konsep kendiri dan persepsi dirinya sebagai individu yang lebih berdikari dan yang tidak terlalu bergantung kepada ibunya.

2.6 Persepsi dan Representasi

Konsep persepsi dalam teori seni visual adalah berkaitan rapat dengan konsep psikoanalitik yang telah dibincangkan sebelum ini. Pengendalian corak-corak visual menunjukkan tahap perkembangan mental kanak-kanak. Persepsi visual boleh diterangkan sebagai apa yang dilihat. Manakala representasi visual pula ialah berkaitan dengan bagaimana kita mencerminkan diri dalam seni.

Kanak-kanak jarang melukis dengan cara realistik dan tepat dari segi ruang. Salah satu daripada teori yang memberi penerangan tentang persepsi kanakkanak dalam seni visual ialah teori kognitif yang mengatakan bahawa kanakkanak melukis apa yang mereka tahu dan bukan apa yang mereka lihat. Lowenfeld (1975) percaya bahawa setiap kanak-kanak dilahirkan kreatif. Penyataan ini disokong dengan sifat semula jadi kanak-kanak yang gemar meneroka, dan penuh dengan perasaan ingin tahu. Piaget (1958) merumuskan bahawa kanak-kanak kecil bukanlah tidak mempunyai kapasiti untuk berfikir secara kreatif, cuma kanak-kanak dewasa lebih matang. Jawapan dan hasil lakaran kanak-kanak kecil berbeza daripada kanak-kanak dewasa kerana cara berfikir mereka yang berbeza.

SEMAK KENDIRI Cuba terangkan kepentingan seni visual kepada pertumbuhan kanak-kanak dari aspek kognitif, psikoanalitik dan persepsi.

2.7 Kecerdasan Visual Ruang

Gardner (1993) menerangkan, kecerdasan, visual ruang sebagai keupayaan

“Membuat persepsi tentang dunia luar dengan tepat, menukar dan mengubahsuai persepsi awalan untuk mencipta semula aspek pengalaman visual tanpa kehadiran punca stimuli fizikal berkenaan” (m/s 173)

Ringkasnya, kecerdasan visual ruang ialah kecerdasan yang boleh berfikir melalui gambar serta mampu untuk menyerap, mengubah dan menciptakan kembali berbagai macam aspek visual. Ciri-ciri kanak-kanak yang memiliki kecerdasan ini ialah mereka peka dan sensitif kepada ciri-ciri visual, keseimbangan, warna, garis, bentuk dan ruang. Kanak-kanak juga mudah mengira jarak, ruang serta membuat lakaran idea dengan jelas.

Kecenderungan dalam kecerdasan ini membolehkan seseorang membuat persepsi tentang alam sekitar secara tepat. Mereka dapat mengenali objek, bentuk, warna dan corak dalam persekitaran. Mereka juga boleh berfikir dalam bentuk gambaran dan bayangan tiga dimensi. Di samping itu juga mereka bijak menghubungkaitkan antara objek dan ruang serta mempersembahkan idea dalam bentuk grafik seperti peta, graf dan lakaran. Mereka lebih suka akan maklumat yang dipersembahkan dalam bentuk carta, grafik, video dan sebagainya. Individu yang tinggi kecerdasan visual-ruang cenderung dalam pekerjaan seperti jurutera, juruterbang, juru lukis, artis, arkitek dan lain-lain pekerjaan yang berhubung dengan manipulasi corak dan ruang.

Definisi yang diberikan oleh Gardner (1993) ternyata menunjukkan kepentingan menggalakkan perkembangan kecerdasan visual ruang dari segi meningkatkan daya upaya kognitif dan kreativiti kanak-kanak. Kecerdasan visual ruang banyak digunakan dalam seni visual. Oleh itu, salah satu cara yang paling efektif untuk meningkatkan kecerdasan ini ialah dengan mendedahkan kanak-kanak kepada aktiviti-aktiviti seni visual atau pendidikan seni visual.

Amalan pendidikan seni visual sangat penting kerana ia menggalakkan pemahaman, daya persepsi dan pengenalan simbol-simbol visual secara beransur, sesuai dengan tahap umur kanak-kanak. Seterusnya, ia mendorong kanak-kanak menggunakan simbol-simbol tersebut. Amalan seni visual berfungsi mengembangkan kemahiran motor dan daya persepsi di samping memberi pengetahuan tentang pelbagai konsep seni visual. Aktiviti yang dicadangkan di dalam kurikulum pendidikan seni visual adalah mengikut peringkat umur yang membantu perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh. Penglibatan dalam seni dapat mewujudkan keadaan mental dan fizikal yang baik. Pendidikan seni perlu mempunyai keseimbangan dari segi penciptaan, tanggapan, dan respons yang menggalakkan pertumbuhan fizikal, kognitif dan afektif.

Bagi kanak-kanak prasekolah, seni visual menggalakkan daya pemikiran seperti mengira, menyusun dan mengklasifikasikan. Melalui teknik penyoalan, guru boleh membuat kanak-kanak sedar akan konsep nombor dalam hasil seni mereka. Seni juga membantu kanak-kanak mengembangkan kemahiran merancang dan akhirnya mencapai matlamat yang ingin dicapai dalam pendidikan prasekolah. Peralatan dan bahan mesti disimpan di tempat yang disediakan selepas aktiviti seni untuk memudahkan urusan penggunaan pada masa akan datang.

Amalan yang bersesuaian seni visual untuk kanak-kanak

• Tahap umur
• Asas dan nilai seni visual
• Bahan dan perlatan

Peranan guru

• Matlamat
• Strategi pengajaran
• Apresiasi seni

Lukisan

• Cetakan dan tekapan

Seni Tiga dimensi

• Membuat adunan doh
• Membentuk dan mengukir doh
• Kolaj

Penilaian kreativiti tiga dimensi

• Kesedaran reflektif dan perkembangan afektif
• Kreatif dan imaginative

2.8 Rumusan

• Secara umumnya kanak-kanak pada peringkat tadika dan prasekolah pada keseluruhannya adalah kreatif, ekspresif dan aktif. Pembelajaran pendidikan seni visual memainkan peranan memperkembangkan sifat sifat seni ini melalui persepsi visual, imaginasi dan daya pemikiran

• Aktiviti pembelajaran yang bercorak perkembangan pemikiran, penerokaan dan ciptaan reka bentuk dalam pelbagai jenis seni visual akan membolehkan mereka menyatakan idea dan ekspresi diri.

Tajuk 3

MUZIK DAN PERGERAKAN

3.1 Sinopsis

Muzik adalah satu cabang seni. Muzik adalah satu aspek yang sangat penting dan berkesan dalam perkembangan emosi, sosial, fizikal dan kognitif kanakkanak. Pengalaman awal muzik dalam kalangan kanak-kanak adalah satu peringkat yang sangat penting yang boleh membantu kanak-kanak dari segi pembinaan, penukaran dan pengembangan konsep. Pada tahap ini kanak-kanak mengalami perkembangan dalam persepsi multisensori, pengawalan motor, kemahiran penyelesaian masalah, mencipta dan kemahiran menyoal. Muzik sering menjadi elemen yang memberi keseronokan dan alat untuk meluahkan perasaan bagi kanak-kanak. Justeru, dalam topik ini kita akan membincangkan teori-teori perkembangan muzik serta maksud kecerdasan muzik.

3.2 Hasil Pembelajaran

Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:

1. Menjelaskan teori-teori perkembangan muzik Dalcroze, Orff dan Kodaly;

2. Menerangkan maksud kecerdasan muzik

3.3 Kerangka konsep tajuk-tajuk modul ini

3.4 Teori-Teori Perkembangan Muzik Dalcroze, Orff Dan Kodaly

Kebanyakan jenis pendidikan dan perkembangan muzik berdasarkan falsafah tiga orang ahli dan pendidik muzik. Mereka ialah Emili Dalcroze dari Switzeland, Carl Orff dari Jerman dan Zoltan Kodaly dari Hunggary. Berdasarkan idea-idea muzik yang ditemui di negara mereka masing-masing , ianya telah digunakan secara meluas di serata dunia. Disebabkan idea-idea yang mereka peroleh mempunyai kaitan dengan budaya dan konteks negara mereka sendiri, maka ia telah menyebabkan pendekatan dan isi kandungan teori-teori mereka berbeza.

3.4.1 Kaedah Dalcroze

Emile Jaques Dalcroze (1865􀄃1950) (Rajah 3.1) telah memperkenalkan satu kaedah untuk mempelajari dan mengekspresikan muzik melalui pergerakan yang dipanggil eurhythmics. Semasa mengajar Dalcroze mendapati bahawa ramai daripada pelajar-pelajarnya cekap dari segi teknikal tetapi mempunyai kelemahan dari segi pemahaman muzik. Kesedaran ini telah mendorong Dalcroze mencipta satu kaedah yang menggabungkan pergerakan, rentak dan improvisasi. Menurut Dalcroze, pembelajaran dan latihan muzik yang lengkap dan kreatif seharusnya menggabung ketiga-tiga aspek ini.

Rajah 3.1: Emile Jaques Dalcroze

Sumber:http://en.wikipedia.org/wiki/Dalcroze

Kaedah Dalcroze ini menegaskan bahawa:

i. Tubuh badan pelajar dianggap sebagai peralatan muzik dalam menginterprestasikan bunyi.

ii. Tindak balas seluruh tubuh badan perlu aktif dalam mempelajari muzik.

Kandungan kurikulum Pendekatan Dalcroze adalah bertujuan untuk memperkembangkan kebolehan pelajar untuk merasa, mendengar, mencipta, berimaginasi, berhubung, mengingat, membaca, mempersembahkan dan menginterpretasikan muzik. Kepekaan terhadap rentak, kebolehan mengenali muzik dan koordinasi otot dikembangkan secara serentak. Rajah 3.2 menunjukkan perkara yang ditekankan dalam pendekatan Dalcroze.

Rajah 3.2: Perkara yang ditekankan dalam Kaedah Dalcroze

Dalam mendidik kanak-kanak, Dalcroze cuba sedaya upaya untuk mengajar kanak-kanak tentang cara menghayati muzik dan cara mengekspresikan perasaan mereka melalui muzik. Dalcroze sentiasa cuba mengendalikan pengajarannya supaya tidak membosankan dan sentiasa cuba mengintegrasikan sebanyak deria yang boleh. Berdasarkan pengalaman ini, Dalcroze memerhatikan bahawa walaupun kadang kala kanak-kanak tidak boleh bertepuk dan menyanyi mengikut rentak, namun mereka boleh berjalan atau berlari mengikut rentak berkenaan. Ini merupakan elemen paling penting dalam menyokong hujah beliau yang menekankan bahawa pergerakan adalah salah satu cara mengungkapkan perasaan melalui muzik. Mengikut kaedah dan aktiviti-aktiviti pengajaran, Dalcroze memberikan pandangan bahawa pergerakan dan nyanyian dianggap sebagai kemahiran asas yang mesti ditekankan. Dua ciri yang penting ialah:

i. Pendengaran Dalaman iaitu kebolehan mengenali sensasi yang dirasai

melalui pergerakan dan bunyi.

ii. Kinesthesia iaitu sensasi yang dirasai melalui pergerakan ditukar kepada perasaan yang kemudiannya dihantar ke otak. Otak pula akan memproses maklumat dan menukar maklumat yang diterima menjadi pengetahuan. Improvisasi tau pengubahsuaian adalah satu lagi yang sangat penting dalam kaedah ini. Mengikut Dalcroze, muzik harus sentiasa diubah supaya kanakkanakbelajar mendengar, mengenali dan menghayati muzik. Falsafah di sebalik konsep ini adalah seperti berikut:

Berdasarkan pendapat dan pandangan Dalcroze di atas, dapatlah disimpulkan di sini bahawa luahan estetik kanak-kanak amat berbeza dengan pergerakan badan yang biasa. Di dalam kehidupan seharian, kanak-kanak berkomunikasi secara verbal dan bukan verbal. Komunikasi bukan verbal melibatkan pergerakan estetik yang menjurus kepada isyarat yang merupakan gambaran kepada emosi dalaman, jiwa dan pemikiran mereka.

3.4.2 Kaedah Orff

Carl Orff (Rajah 3.3) ialah seorang ahli muzik dari German yang memperkenalkan pendekatan pendidikan muzik yang menggunakan pergerakan sebagai asas penguasaan perkembangan muzik kanak-kanak. Pendekatan ini dikenali sebagai Orff Shulwerk. Pada mulanya, Orff Shulwerk dicipta untuk mengajar orang dewasa tetapi lama kelamaan iubahsuai khusus untuk mengajar kanak-kanak.

Suara, pergerakan dan peralatan muzik adalah tiga elemen perantara yang digunakan dalam Shulwerk. Lagu dan rima pentatonik digunakan untuk mengajar kanak-kanak menyanyi. Pentatonik ialah skala lima nota. Pelbagai pergerakan direka dan disesuaikan dengan rima. Meneroka dan mencuba pergerakan badan menggunakan ruang yang sedia ada serta mengikut rentak muzik yang berlainan adalah penting dalam kaedah ini.

Rajah 3.3: Carl Orff

Sumber: http://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Orff

Manakala peralatan muzik yang digunakan dalam kaedah Shulwerk adalah dari jenis bar atau mallet seperti xylophone. Alat ini dipanggil instrumen Orff kerana kunci-kunci yang boleh dikeluarkan atau dipindahkan membolehkan nota-nota muzik disusun semula dalam berbagai kombinasi semasa latihan pengubahsuaian. Proses pengajaran pendekatan Shulwerk boleh dibahagikan kepada empat bahagian yang digunakan dalam pelbagai cara iaitu:

i. Penjelajahan

Kanak-kanak menjelajahi dan mencuba semua aspek Shulwerk. Semua instrumen termasuk suara dicuba untuk menghasilkan bunyi. Pelbagai pergerakan juga dicuba. ontohnya, bergerak seperti seekor binatang.

ii. Peniruan

Kanak-kanak banyak belajar dengan meniru pergerakan yang dilihat dan didengar. Shulwerk menggunakan teknik ini untuk mengembangkan kemahiran muzik kanak-kanak.

iii. Improvisasi

Selepas kanak-kanak belajar tentang pergerakan, rentak dan melodi, kanak-kanak akan berupaya membuat improvisasi terhadap melodi.

iv. Penciptaan

Fungsi Shulwerk dalam aspek ini adalah menyediakan alat untuk penciptaan. Selepas penjelajahan akan menggunakan pengetahuan tentang muzik, pengetahuan tentang melodi, pergerakan dan bahasa untuk mencipta satu gubahan muzik yang lengkap. Jelasnya, pandangan Carl Orff terhadap pengajaran muzik kanak-kan k tidak banyak perbezaan dengan pendapat Dalcroze. Kedua-dua mereka member penekanan kepada kepentingan penerapan unsur muzik dan pergerakan dalam pendidikan kanak-kanak. Mereka percaya bahawa pergerakan estetik awal kanak-kanak mempunyai kaitan langsung dengan emosi mereka. Ini kerana resepsi deria yang mengeluarkan isyarat tersebut selalunya mempunyai

hubungan terus dengan bahagian otak yang merangsang emosi.

3.4.3 Kaedah Kodaly

Zoltan Kodaly (Rajah 3.4) ialah tokoh muzik yang berasal dari Hungary. Konsep Kodaly diperkenalkan sebagai kaedah dalam pendidikan muzik. Asas dalam kaedah ini ialah nyanyian, pembelajaran bahan muzik instrinsik iaitu muzik yang berkait rapat dengan budaya sesuatu masyarakat dan penggunaan solmization yang relatif. Solmization ialah sistem kod nada yang menggunakan suku kata do-re-mi-fa-so-la-ti-do untuk skala atau skor muzik. Perbezaan utama antara kaedah ini dengan kaedah-kaedah pendidikan muzik yang lain ialah penekanan kepada pembelajaran dan pembacaan skor muzik secara formal.

􀈱

Kaedah ini adalah berdasarkan kepada gabungan tiga konsep iaitu:

i. Konsep solfej dari Itali dan Dalcroze.

ii. Suku kata rentak Cheve dari Perancis

iii. Nyanyian tangan Curven dari England.

Pendekatan Kodaly mempunyai dua objektif iaitu:

i. Membantu dalam perkembangan sosial seni kanak-kanak yang seimbang.

ii. Menghasilkan individu dewasa yang dapat membaca dan menulis skor muzik seperti mana mereka mahir membaca dan menulis dalam bahasa. Berdasarkan pengalamannya, Kodaly sedar bahawa pendidikan muzik kanak-kanak haruslah bermula dari tahap prasekolah. Kodaly menekankan kepentingan muzik dalam kurikulum. Di samping itu, Kodaly menegaskan bahawa pengajaran muzik harus dimulakan pada masa kanak-kanak mula belajar membaca. Rajah 3.5 menunjukkan diri-ciri yang terdapat di dalam kaedah Kodalay.

Rajah 3.4: Kodaly Zoltan Sumber: http://en.wikipedia .org/wiki/Kodaly

3.5 Kecerdasan Muzik

Kecerdasan muzik ialah satu daripada sembilan kecerdasan yang ada pada manusia. Kecerdasan muzik ialah kepekaan terhadap unsur-unsur yang berkaitan dengan bunyi dan muzik. Mereka yang mempunyai kecerdasan ini peka kepada rentak, tala dan nada. Menurut Gardner, terdapat bahagian-bahagian di hemisfera kanan otak manusia yang memainkan peranan penting dalam membentuk persepsi dan produksi muzik. Tambahan pula terdapat bukti kajian-kajian berkaitan dengan ciri perkembangan bayi yang menunjukkan bahawa mereka mempunyai kebolehan semula jadi untuk memproses aspek-aspek muzik.

Gardner mendefinisikan kecerdasan muzik sebagai kemahiran aspek persembahan, penggubahan dan penghargaan pelbagai bentuk dan corak muzik. Menurut Gardner, kecerdasan ini membolehkan individu mencipta, berkomunikasi dan memahami makna yang dihasilkan daripada bunyi. Pada pandangan Gardner, struktur kecerdasan muzik dalam otak hampir selari dengan struktur kecerdasan linguistik. Semua orang mempunyai tahap kecerdasan muzik yang berbeza-beza. Mereka mempunyai bakat atau tahap kecerdasan muzik semula jadi yang pelbagai. Tetapi pada umumnya, semua orang boleh dan harus digalakkan mengembangkan kebolehan muzikal mereka. Aspek muzik dalam teori kecerdasan Gardner telah merangkumi aspek-aspek yang ditekankan dalam pendekatan Dalcroze, Kodaly dan Orff daripada beberapa aspek. Ini ditunjukkan dalam Rajah 3.5.

Rajah 3.5: Aspek muzik dalam teori kecerdasan Gardner

Gardner percaya bahawa semua kanak-kanak berpotensi berfikir secara kreatif dan semua jenis kecerdasan ini bekerjasama secara kompleks, berkembang melalui pendidikan, pengalaman dan persekitaran yang bermakna. Kecerdasan tersebut boleh dipelajari, dibentuk, ditingkatkan dan sentiasa berubah sepanjang hayat melalui pelbagai cara termasuklah muzik. Dalam konteks pendidikan prasekolah dan pendidikan awal kanak-kanak, kecerdasan muzik lebih mudah dikembangkan melalui penggunaan alat audio visual dan penggunaan ICT (Information and Communication Technology) dalam pengajaran. Penggunaan ICT merujuk kepada penggunaan alatan digital dan elektronik dengan memanipulasikan perisian-perisian yang ada. Penggunaan komputer, pengimbas, kamera digital, pencetak serta internet yang disertakan dengan kesan bunyi dan muzik akan mewujudkan suasana pembelajaran yang lebih kreatif dan menyeronokkan. Jelasnya, nyanyian dan muzik adalah teknik pengajaran yang menarik dan sesuai untuk kanak-kanak. Selain turut meningkatkan kemahiran kinestetik, nyanyian dan muzik juga meningkatkan kemahiran dalam sebutan. Sebutan adalah penting dalam nyanyian. Organ yang terlibat dalam menghasilkan sebutan ialah mulut, bibir, lidah dan rahang. Sebutan yang jelas bergantung kepada koordinasi antara organ-organ tersebut. Dalam nyanyian, sebutan bunyi vokal dan konsonan hendaklah jelas. Bentuk mulut yang betul akan menghasilkan sebutan, kualiti ton dan intonasi yang baik. Bunyi konsonan padaawal dan akhir sesuatu perkataan akan menghasilkan rima yang selalunya membantu kanak-kanak mengingat perkataan. Sebutan, nyanyian dan pergerakan yang baik dapat dihasilkan melalui latihan yang konsisten.

3.6 Rumusan

Aktiviti nyanyian dan pergerakan memberi peluang kepada kanak-kanak untuk merealisasikan imaginasi mereka di dalam pelbagai cara. Ini termasuklah aktiviti seni seperti melukis, mewarna, kraf tangan, muzik, nyanyian, tarian, drama, puisi, dan sebagainya. Kanak-kanak akan rasa seronok melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti nyanyian

Tajuk 4

SOSIODRAMA

4.1 Sinopsis

Topik ini membincangkan tentang definisi permainan sosial, permainan sosio

dramatik dan drama kreatif.

4.2 Hasil Pembelajaran

1. Mengetahui definisi permainan sosial dan permainan sosio dramatik.

2. Mengenal pasti tujuan permainan sosial dan permainan sosio dramatik.

4.3 Kerangka konsep tajuk-tajuk modul ini

4.4 Lakonan dan drama kreatif

Lakonan dan drama kreatif merupakan salah satu teknik dan alat bantu pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Lakonan dan “main peranan” ialah permainan di mana kanak-kanak bermain sebagai ibu, bapa, kakak, abang, adik, doktor, polis, pelakon dan lain-lain dalam sesuatu peristiwa yang sesuai. Kanak-kanak perlu bertutur atau melakonkan watak-watak berkenaan dalam satu situasi atau setting. Teknik main peranan bertujuan untuk mengekalkan perhatian dan tumpuan, menarik minat kanak-kanak serta untuk membangkitkan rasa ingin tahu kanak-kanak terhadap sesuatu perkara. Teknik main peranan ini sering digunakan oleh guru dalam kaedah komunikatif dan kaedah yang berasaskan pendekatan induktif iaitu kaedah terus, elektif dan audiolingual.

Tujuan teknik lakonan dan drama kreatif adalah untuk melatih kanak-kanak :

i) memperkembangkan unsur bahasa, unsur paralinguistik (jeda, nada dan

intonasi); dan

ii) bukan linguistik (mimik muka, gerak tangan, kepala, badan dan lain-lain)

dengan berkesan dalam sesuatu interaksi bahasa atau perbuatan.

Pendekatan dan aktiviti ini mampu mendorong kanak-kanak untuk menghubungkan perasaan mereka dengan komponen yang dipelajari. Kanak-kanak juga bebas meluahkan emosi, membuat penemuan, memberi dan berkongsi sesuatu.

4.4.1 Permainan sosial

Kanak-kanak dan main ibarat irama dan lagu. Kanak-kanak belajar melalui main kerana main adalah cara paling asas untuk kanak-kanak mengenal dunia dan persekitarannya. Main dapat menimbulkan perasaan gembira kepada kanak-kanak. Permainan menggalakkan interaksi positif. Aktiviti bermain mampu menyatukan kanak-kanak yang mempunyai pengalaman dan bakat atau potensi yang pelbagai.

Tujuan bermain di kalangan kanak-kanak adalah untuk membolehkan mereka:

(a) mempelajari peranan-peranan individu dewasa;

(b) menghilangkan rasa kekecewaan dan emosi serta untuk mengurangkan

ketegangan dan menerima maklumat yang dapat membantu perkembangan.

Main sosial ialah situasi di mana kanak-kanak bermain bersama dalam kumpulan atau dalam lingkungan kawasan permainan secara sendirian atau berinteraksi dengan bahan.

Mengikut Parten (1932) terdapat enam jenis main sosial di kalangan kanak

kanak, antaranya ialah:

(i) Main “unoccupied” iaitu kanak-kanak tidak bermain dengan sesiapapun

dan juga sebarang permainan. Mereka hanya berdiri atau duduk tanpa membuat sesuatu.

(ii) Main “solitary” (bersendirian) iaitu suatu permainan di mana kanak-kanak bermain seorang diri tanpa menghiraukan rakan-rakan dan keadaan sekeliling.

(iii) Main “onlooker” (pemerhati) iaitu kanak-kanak memerhati dan melihat rakan-rakan bermain. Mereka memberikan fokus kepada permainan kanak-kanak lain.

(iv) Main “parallel” iaitu kanak-kanak bermain sendirian dengan menggunakan cara dan alatan yang sama dengan rakan-rakan mereka.

(v) Main “associative” iaitu kanak-kanak hanya berinteraksi di antara satu sama lain dengan bertanya atau meminjam peralatan atau bahan, tetapi mereka tidak bermain bersama-sama.

(vi) Main “cooperative” iaitu kanak-kanak terlibat secara aktif sebagai satu kumpulan bermain bersama. Permainan koperatif adalah hasil daripada organisasi guru.

Hampir semua kanak-kanak prasekolah bermain dengan rakan sebaya mereka. Namun, tahap penyertaan sosial mereka adalah berbeza-beza. Mildred Parten (1932) menggariskan peringkat-peringkat penyertaan sosial (permainan sosial) yang mana hampir kesemua kanak-kanak melaluinya semasa berada dalam prasekolah. Jadual 4.1 menunjukkan peringkat-peringkat tersebut.

Jadual 4.1: Peringkat-peringkat Penyertaan Sosial Parten

Peringkat

Huraian

Tingkah laku – lapang “unoccupied” Tingkah laku - Pemerhati “onlooker” Main “parallel” Main assosiatif “associative” Main koperatif “cooperative”

Menunjukkan minat yang kurang terhadap barang mainan, orang dan aktiviti yang berlangsung berhampiran; Menunjukkan minat terhadap rakan sebaya dan memerhati aktiviti dengan teliti. Tetapi mereka tidak menjalinkan hubungan sosial; Menyertai aktiviti berhampiran rakan sebaya yang lain, tetapi jarang bercakap atau berinteraksi; Bermain mengikut tema permainan individu tetapi berinteraksi dengan kerap, bercakap dengan rakan sebaya dan berkongsi bahan; dan Menggunakan permainan yang dikongsi dengan rakan sebaya; merancang, berunding dan membezakan peranan dalam menuju matlamat berkongsi.

Ringkasnya, menjalin perhubungan dengan orang lain, mempelajari bagaimana hidup dalam sempadan jangkaan masyarakat dan menaksir kedudukan dalam sesuatu kumpulan merupakan tugas-tugas utama dalam masa awal kanak-kanak.

Ia juga mencerminkan aspek-aspek perkembangan sosial kanak-kanak. Sejauh mana kanak-kanak dapat menangkap, mentafsir dan bertindak balas terhadap pelbagai situasi sosial ialah ukuran kebolehan sosial mereka. Justeru, guru dan ibu bapa boleh membantu kanak-kanak dalam memperoleh kemahiran sosial dan juga berkawan.

Permainan sosio dramatik dan permainan fantasi adalah sebahagian daripada drama kreatif. Permainan sosio dramatik juga dikatakan sebagai permainan dramatik. Permainan sosio dramatik adalah sejenis drama yang dicipta.permainan sosio dramatik juga dikenali role playing.

Apa yang jelas, main sosio dramatik merujuk kepada permainan di mana kanak-kanak bermain sebagai ibu, bapa, doktor, polis, penjahat dan sebagainya.Manakala main fantasi biasanya lebih merujuk kepada cerita-cerita dongeng dan cerita-cerita kepahlawanan. Dalam permainan sosio dramatik, kanak-kanak biasanya memberi peluang kepada rakan-rakan sebaya mereka untuk melakonkan pelbagai watak. Permainan ini melibatkan peristiwa semasa yang benar dan realistik. Manakala permainan fantasi melibatkan perkara yang tidak realistik dan fantasi. Dalam permainan sosio dramatik, tiada skrip diberikan. Kanak-kanak akan diberikan dengan satu situasi yang telah diterangkan kepada mereka dan mereka perlu menunjukkan tindak balas terhadap situasi tersebut dengan menganggap situasi itu adalah benar-benar berlaku.

Kanak-kanak yang bermain sosio dramatik memerlukan kemahiran berunding atau berbincang apabila mereka berhubung kerana ia dapat membantu kanak-kanak memahami konsep, peranan dan pekerjaan yang sesuai untuk mereka. Peranan permainan sosio dramatik dalam pembelajaran kanak-kanak adalah untuk memberi mereka:

• Menganalisa sesuatu situasi;
• Memilih alternatif dalam menyelesaikan sesuatu masalah;
• Menghadapi situasi-situasi tertentu; dan
• Memahami tentang orang lain;
• Melahirkan emosi; dan
• Kemahiran berinteraksi dan mencipta.

Cara melaksanakan permainan sosio dramatik:

· Mengemukakan sesuatu masalah - guru akan bertanya kepada kanak-kanak apakah kegiatan yang ingin mereka lakukan. Setiap kanak-kanak boleh mencadangkan misalnya, cadangan untuk bermain doktor-doktor,main jual-beli, main masak-masak dan sebagainya;

· Melakonkan masalah - setelah kanak-kanak berunding dan menentukan mainan yang mereka pilih, kanak-kanak akan memainkan peranan watak-watak yang terlibat dalam situasi yang dipilih; dan

· Membincangkan hasil aktiviti drama - setelah lakonan selesai, perbincangan diadakan dengan kanak-kanak yang berada dalam kelas tersebut.

Permainan sosio dramatik ini biasanya dijalankan di pusat permainan. Pusat permainan sosio dramatik biasanya dilengkapkan dengan prop atau persekitaran yang menyerupai keadaan sebenar sesuatu pekerjaan yang menjadi minat kanak-kanak. Pusat permainan dramatik ini sentiasa perlu dikemaskinikan sesuai dengan minat kanak-kanak.

4.4.3 Drama Kreatif

Drama kreatif adalah suatu proses spontan yang bertujuan untuk menyampaikan mesej, emosi atau cerita dengan menggunakan teknik-teknik drama.

Frasa “drama kreatif” ini memberikan makna yang berbeza-beza bagi setiap program dan sekolah. Definisi dan panduan melaksanakan drama kreatif bergantung kepada matlamat program dan umur kanak-kanak. Namun, kita akan mendapati bahawa perkataan-perkataan seperti berlakon, imaginasi dan main sering disebut-sebut dalam mentafsirkan makna drama kreatif.

Drama kreatif merupakan medium bagi kanak-kanak untuk meluahkan atau memperlihatkan diri mereka sendiri iaitu melalui pergerakan, bahasa badan, bahasa (verbal) dan nonverbal

Teknik drama membentuk keadaan di mana kanak-kanak belajar dengan cara berinteraksi di antara satu sama lain. Kanak-kanak bebas meluahkan sesuatu, membuat penemuan, memberi, berkongsi sesuatu dan sebagainya. Melalui medium drama kreatif ini, kanak-kanak akan dapat berkomunikasi secara total.

... is concerned with the world of letÊs pretend; it asks the learner to project himself imaginatively into another situation, outside the classroom, or into the skin and personal of another person”. (Susan Holder, 1981)

Kaedah dan teknik drama kreatif di dalam bilik darjah bukan hanya mengajar kanak-kanak tentang kemahiran bersosial, tetapi juga sikap terhadap masyarakat sekeliling. Kemahiran-kemahiran ini penting dalam proses membentuk pertumbuhan dan perkembangan fizikal, mental dan emosi kanak-kanak dalam menghadapi masa akan datang. Selain itu, drama kreatif juga menggalakkan kanak-kanak berimaginasi dan bertindak secara spontan melalui aksi mereka. Bahan-bahan yang digunakan dalam drama kreatif boleh merangsang imaginasi dan ekspresi diri mereka. Drama kreatif boleh dibahagikan kepada empat kategori yang sama pentingnya iaitu:

i. Permainan dramatik

ii. Drama berpandu

iii. Boneka

iv. Sosio drama

“...... the use of drama as a teaching tool is not new, historically, both drama and theatre have long been recognised as potent means of education and indoctrinations”. (Mc Caslin, 1984)

Drama kreatif dalam pendidikan awal kanak-kanak membolehkan kanak-kanak :

• berlakon, beraksi, main peranan, mereka cipta, berimaginasi serta bersifat

fleksibel; dan

• memberi tumpuan dan dalam masa yang sama meningkatkan keupayaan

berbahasa.

Rajah 4.1 menunjukkan kemahiran-kemahiran yang boleh dipupuk semasa

kanak-kanak melakukan atau memerhati aktiviti drama kreatif.

Rajah 4.1: Kemahiran-kemahiran yang boleh di pupuk semasa melakukan dan

memerhatikan drama kreatif

“ ...drama (kreatif) merupakan satu aktiviti yang memberi peluang kepada murid-murid belajar secara bermain. Sesungguhnya belajar sambil bermain adalah satu konsep dalam alam pendidikan yang dapat menggalakkan murid cenderung untuk belajar kerana pembelajaran menjadi menarik dan penuh bererti” (Azman Wan Chik, 1981)

Bermain drama, bagi kanak-kanak bermakna, bermain dalam keadaan sebenar dengan tumpuan perhatian pada perincian, masa dan tempat. Kanak-kanak akan berpuas hati dan yakin pada diri apabila dapat melakukan dan mencapai kemahiran menerusi daya usaha sendiri. Guru pendidikan awal kanak-kanak perlu memupuk nilai-nilai sosial yang sesuai dengan umur dan peringkat kefahaman yang pelbagai supaya kanak-kanak dapat berinteraksi dan bersosial dengan orang lain.

Cuba baca bahan-bahan mengenai drama kreatif.

	LATIHAN 1: LATIHAN : Cadangkan aktiviti-aktiviti yang boleh dijalankan oleh guru prasekolah untuk memupuk kemahiran sosio drama kepada kanak-kanak prasekolah. Email jawapan kepada pensyarah dan simpan satu salinan dalam folder anda.
	LATIHAN 2: Apakah yang dimaksudkan dengan (a) sosio drama (b) main peranan (c) drama kreatif (d) drama berpandu Buatlah satu contoh aktiviti dengan kanak-kanak bagi dan sediakan laporan. Email jawapan kepada pensyarah dan simpan satu salinan dalam folder anda.

Tajuk 5

SENI BONEKA

5.1 Sinopsis

Unit ini akan membincangkan secara mendalam apa yang dikatakan dengan seni boneka atau puppetry dan bagaimana penggunaan boneka ini dapat disesuaikan dalam pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak prasekolah.

5.2 Hasil Pembelajaran

1. Mentakrifkan definisi boneka

2. Menghuraikan jenis-jenis boneka yang boleh digunakan dalam pengajaran

dan pembelajaran di prasekolah.

5.3 Kerangka Konsep Tajuk-tajuk Modul ini

5.4 Definisi Boneka

Boneka adalah objek-objek yang diukir untuk mewakili watak-watak cerita. Apa yang perlu ada pada sesuatu boneka adalah ia mesti boleh digerak-gerakkan seolah-olah “hidup”. Boneka juga mempunyai sifat-sifat yang tersendiri, yang menampilkan watak-watak riang, sedih, marah dan lain-lain.

Boneka ialah objek atau bahan yang digerakkan serentak dengan skrip yang dibaca ataupun cerita yang disesuaikan. Nillie Mc Caslin (1984), menyatakan bahawa boneka dapat berfungsi sebagai alat bantuan mengajar dan dapat menarik perhatian pelajar, menghidupkan suasanan yang lebih menyeronokkan dan seterusnya memotivasikan pelajar.

Biasanya, penggunaan boneka tidak hanya terhad kepada bentuk orang, tetapi boleh juga berbentuk haiwan dan objek-objek lain mengikut watak, situasi dan cerita yang tertentu. Ketika boneka dimainkan atau digerakkan, muzik latar, suara ataupun bunyi-bunyian dimainkan bagi mengiringi pergerakan yang dibuat. Boneka boleh dimainkan oleh guru sendiri ataupun sekumpulan kanak-kanak.

5.5 Jenis-jenis Boneka

Terdapat pelbagai jenis boneka. Ini ditunjukkan dalam Rajah 5.1

Rajah 5.1: Jenis-jenis boneka

(a) Boneka Jari

Boneka jari atau lebih dikenali dengan finger puppets, merupakan boneka yang dimainkan oleh kanak-kanak secara sendiri. Ia dilakukan dengan memasukkan jari ke dalam boneka yang bersaiz jari dan memainkan watak tersebut dengan cara dan gaya jari mereka.

Boneka tersebut boleh dibuat dari kertas yang dilukiskan wataknya, kecil bersaiz jari kanak-kanak, diwarnakan dan kemudian digam keliling bentuk watak tersebut kecuali bahagian untuk dimasukkan jari; seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 5.2.

Rajah 5.2: Boneka jari, menyeronokkan, pelbagai watak boleh dimainkan serentak.

(b) Boneka Tangan

Boneka tangan atau hand puppets, yang lebih mudah disediakan dan lebih praktikal digunakan oleh kanak-kanak. Ini kerana kanak-kanak akan memasukkan keseluruhan pergelangan tangan mereka ke dalam watak yang dilukis atau dibentuk (sila lihat Rajah 5.3).

Bagi menyediakan boneka jenis ini, pelbagai bahan boleh digunakan. Antaranya ialah stokin, sarung tangan, beg kertas sandwic dan sampul surat. Manakala untuk bahagian watak seperti kucing, tikus dan sebagainya, boleh digunakan bekas telor, bekas dadih dan lain-lain supaya menarik.

Boneka tangan, kanak-kanak lebih bebas menggunakan tangan mereka, pergerakan mereka lebih bebas.

Rajah 5.3: Boneka tangan

(c) Boneka berbatang

Boneka berbatang atau stick puppets adalah sejenis boneka yang mudah digunakan oleh kanak-kanak. Kepala watak-watak seperti tikus, gajah dan lain-lain akan dilekatkan pada hujung batang aiskrim atau pada lidi sate dan kemudian bahagian badan watak turut dilekatkan pada bahagian bawah kepala tersebut. Ini ditunjukkan di dalam Rajah 5.4.

Kanak-kanak lebih gemar menggunakan boneka jenis ini kerana tangan mereka bebas dan mereka hanya perlu menghayun kayu pemegang mengikut sesuatu pergerakkan dan lebih fleksibel.

Rajah 5.4: Boneka berbatang

(d) Boneka tali

Boneka menggunakan tali atau string puppets, berbeza dari segi saiz dan rupa bentuk. Ia lebih kompleks kerana kepala watak akan dibentuk dan akan diikat dengan tali dan bagi tujuan pergerakkan. Bahagian kaki dan tangan watak juga akan dibentuk supaya boleh digerakkan dengan menggunakan tali (sila lihat Rajah 5.5).

Boneka jenis ini sesuai digunakan bagi cerita-cerita yang memerlukan watak tersebut untuk lari, terbang, lompat dan mengelongsor. Tali yang digunakan boleh berupa tali biasa atau pun tali tangsi yang lebih elastik yang menyebabkan pergerakkan lebih menarik. Boneka bertali, turut digunakan walaupun perlu kemahiran yang tinggi dalam mengawal keluar masuk sesuatu watak.

Rajah 5.5: Boneka tali

(e) Shadow Pupppets

Shadow puppets, telah lama digunakan untuk persembahan bercerita, diikuti dengan nyanyian dan tarian. Ia memerlukan ruang yang khas seperti skrin, watak-watak pula boleh menggunakan samada boneka jari, tangan ataupun boneka yang menggunakan pemegang kayu (sila lihat Rajah 7.6).

Ia boleh juga berbentuk drama dan memerlukan lebih dari seorang kanak-kanak untuk memainkan peranannya. Watak-watak yang dibentukkan juga perlu menarik seperti bentuk yang boleh digerak-gerakkan, mulut yang boleh dibuka dan tutup dan sayap yang boleh dikepakkan. Shadow puppet, memerlukan kemahiran yang tinggi dalam pengawalan pergerakkan watak-watak dalam sesuatu cerita.

Rajah 5.6: Shadow puppets

Terdapat pelbagai jenis boneka sama ada jenis kaku atau boleh bergerak. Bincangkan secara ringkas jenis-jenis boneka yang anda ketahui.

Tajuk 6

SASTERA AWAL KANAK-KANAK

6.1 Sinopsis

Tajuk ini berfokus kepada sastera awal kanak-kanak dan kesesuaiannya dalam pengajaran dan pembelajaran di prasekolah

6.2 Hasil Pembelajaran

1. Mentakrifkan definisi sastera awal kanak-kanak;

2. Menjelaskan keperluan bahan bacaan kepada kanak-kanak.

6.3 Kerangka konsep tajuk-tajuk modul ini

6.4 Definisi

Sastera awal kanak-kanak ialah sastera kanak-kanak yang dihasilkan dalam bentuk buku yang boleh dibaca oleh kanak-kanak dan mampu menimbulkan keseronokan kepada mereka. Bagi mencapai tahap tertinggi nilai sastera dan estetika karya, penghasilan sastera awal kanak-kanak ini dilakukan dalam bentuk tulisan dan ilustrasi. Sastera awal kanak-kanak merupakan salah-satu elemen yang dikenal pasti berupaya melengkapkan perkembangan seseorang kanak-kanak. Hal ini kerana, sastera awal kanak-kanak mampu memberi keseronokan, dapat merangsang imaginasi, dapat membantu mengenal dan memahami diri sendiri, dapat memahami bahasa secara semula jadi, dapat membantu mendapatkan maklumat dan dapat memupuk nilai-nilai murni kepada individu kanak-kanak.

8.1.1 Sastera Awal Kanak-Kanak

Sastera adalah hasil kreatif yang menggunakan bahasa yang indah, baik dengan cara pengucapan atau bertulis. Sastera biasanya digunakan sebagai bahan hiburan dan bahan pengajaran untuk mengenal diri dan masyarakat sesuatu bangsa (Atan Long, 1977). Hasil kreatif sastera itu mungkin terdiri daripada cerita, puisi, drama, cerpen, novel, hikayat, dan lain-lain karya. Justeru, sastera awal kanak-kanak merujuk kepada hubungan kanak-kanak dengan hasil kreatif iaitu buku atau bahan bacaan dan cerita. Hubungan ini boleh dalam bentuk mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Pada peringkat awal kanak-kanak, mereka perlu:

· didedahkan kepada buku-buku bergambar berwarna;

· didedahkan dengan aplikasi bahan audio visual kerana kebolehan membaca mereka bergantung kepada ketajaman deria pendengaran dan deria penglihatan; atau

• membaca buku cerita, melihat buku, ditunjukkan cara menjaga buku dan mengumpulkan buku berwarna-warni.

Hal ini boleh berlaku kerana pada usia lima tahun, kanak-kanak telah mula menguasai asas-asas bahasa seperti semantik, sintaksis dan pragmatik. Asas-asas bahasa ini akan terus berkembang mengikut pertambahan umur mereka. Satu konsep yang penting dalam pendidikan berhubung dengan pembacaan ini ialah kanak-kanak ini harus disediakan dengan “kesediaan atau persiapan sebelum membaca” atau “reading readiness”.

Oleh itu, bahan-bahan yang diterbitkan bukan sahaja perlu untuk kanak-kanak yang sudah boleh membaca, tetapi perlu juga untuk kanak-kanak yang belum boleh membaca. Mereka perlu disediakan dengan pengalaman-pengalaman menerusi bahan-bahan yang disediakan khas untuk menyedia dan mempersiapkan mereka menghadapi pembacaan.

Keperluan membaca kepada kanak-kanak adalah untuk:

• Persediaan bagi mereka untuk pembacaan formal apabila mereka

memasuki sekolah rendah;

• Menanam bibit gemarkan melihat, meneliti, dan membaca buku;
• Mensosialisasi dan mengakulturasikan kanak-kanak; dan
• Memperluaskan pengalaman kanak-kanak mengenai benda-benda dan

konsep-konsep asas.

Walau bagaimanapun, keperluan membaca tersebut adalah objektif yang ditetapkan oleh orang dewasa iaitu ibu bapa, guru dan komuniti demi kebaikan kanak-kanak tersebut. Sebenarnya, apabila kanak-kanak membaca dan berminat untuk membaca, ini menunjukkan bahawa:

• Adanya keinginan mereka untuk menatap atau membaca bahan-bahan

bacaan;

• Bahan-bahan bacaan itu ada;
• Bahan-bahan bacaan itu sampai ke tangan mereka;
• Bahan-bahan bacaan itu menarik minat kepada kanak-kanak kerana kesesuaiannya dari segi bentuk fizikal, kematangan dan jenis isi kandungan, harga, gambar, warna dan ilustrasi;

• Adanya usaha orang dewasa (guru dan ibu bapa) menggalakkan aktiviti pembacaan dengan membeli dan menyediakan bahan bacaan;
• Adanya usaha orang dewasa memberikan mereka motivasi untuk menatap atau membaca bahan-bahan bacaan;
• Adanya usaha orang dewasa memberikan kanak-kanak alasan yang wajar terhadap kepentingan aktiviti membaca;
• Bahan-bahan bacaan tidak mematikan keinginan kanak-kanak untuk membaca - kerana isi kandungan, kematangan, teknik, bentuk, dan lain-lain seumpamanya tidak sesuai.

Justeru, menurut Awang Had Salleh (1979 sastera awal kanak-kanak berkembang mengikut umur) untuk membolehkan hubungan kanak-kanak dengan buku atau bahan cerita menjadi realiti, dan untuk mendapatkan kanak-kanak menatap dan membaca bahan-bahan bacaan, perkara berikut perlu diberi

perhatian iaitu (sila lihat Jadual 6.1) :

Jadual 6.1: Perkara-perkara yang perlu diberikan perhatian berkenaan bahan bacaan serta pihak-pihak yang terlibat dalam melaksanakan tugas dan tanggungjawab tersebut.

Perkara-perkara yang perlu diberikan perhatian	Pihak yang terlibat
1. Mesti ada bahan bacaan	Penulis, Penerbit dan Pengedar
2. Hendaklah sesuai dan secocok dengan kegemaran, minat dan peringkat pemikiran kanak-kanak
3. Kepelbagaian bahan bacaan agar kanak-kanak boleh memilih bahan bacaan sesuai dengan kegemaran dan minat mereka
4. Bahan-bahan bacaan mesti dipertemukan dengan mereka	Guru, ibu bapa dan komuniti
5. Mesti ada cara-cara berkesan mempertemukannya

Penulis dan penerbit perlu memastikan bahan-bahan bacaan yang lebih memberangsangkan serta menangkap perhatian dan minat kanak-kanak seperti bahan-bahan yang berwarna, garis lukisannya besar dan mengandungi unsur yang dibesar-besarkan. Manakala guru, ibu bapa dan komuniti pula perlu mengetahui bahawa jarak perhatian (attention span) mereka pendek. Oleh itu, bahan bacaan mestilah banyak dan beraneka.

FIKIRKAN ??? Cuba bacakan bahab-bahan mengenai sastera awal kanak-kanak dan bilakah digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran di prasekolah?